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    FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y ESTRUCTURALES DEL PLAN DE ESTUDIOSPLAN DE ESTUDIOS EN FUNCIÓN DEL PERFIL DE EGRESO, LAS COMPETENCIAS Y LAS OPCIONES DE GRADOPERSPECTIVA PEDAGÓGICA DEL PLAN DE ESTUDIOS

    El propósito de este documento es presentar la estructura curricular y la apuesta pedagógica del Departamento de Comunicación Social y Periodismo, los cuales se encuentran en relación directa con los documentos constitutivos que desarrollan la propuesta desde la construcción del campo de estudio – PAP 1  y las demandas sociales del mismo – PAP 2. 

    En el primer aparte se presenta el mapa conceptual y estratégico que fundamenta el plan de estudios, en la segunda se desarrollan las líneas de profundización que orientan el mismo, en la tercera se muestra  la  organización y estructura curricular  y en la última parte  se establece la perspectiva pedagógica que concreta y da coherencia al desarrollo del plan de estudios.

    3.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y ESTRUCTURALES DEL PLAN DE ESTUDIOS

    Se comprende el plan de estudios, como nexo entre el saber acumulado y el conocimiento posible, no se revela como una construcción ligada sólo a los procesos de docencia, en tanto determina la orientación de la investigación y las acciones que promueven la interacción social en cada uno de los espacios académicos que lo integran.

    Su dinámica se estructura a partir del concepto de proyecto, entendido como un ordenador de la praxis, que puede ser descrita de la siguiente forma(Escuela de pedagogía, 2010, pág. 1):

    • Un movimiento desde lo real existente que expresa una afectación. Entendiendo como real existente una lectura o una perspectiva respecto de cualquier empírico.
    • Un segundo movimiento que va desde el real existente hacia un real posible por una acción creadora, simultáneamente, un saber y un poder.
    • Un tercer movimiento que consiste en la materialización del real posible, en real transformado.

    ACN

    Se trata por tanto de trayectos que permiten examinar las transformaciones que el proyecto provoca: “una condición objetiva es asumida como objeto de la acción, al ser vivida como experiencia subjetiva. Esto permite entender la afirmación que se hace en el sentido de que la “praxis transforma al sujeto” (Escuela de pedagogía, 2010). 

    El desafío que implica pensar el plan de estudios como proyecto se evidencia desde la definición y explicación misma de su sentido y alcances, por lo cual en este documento se presenta a través de una secuencia de ilustraciones que lo presentan de manera gráfica.  En una estructura que se propone en movimiento, los planos bidimensionales no son suficientes, por lo que las ilustraciones funcionan como diferentes planos de la misma estructura y deben ser leídos desde esa complejidad que determina el movimiento entre lo real existente a lo real transformado. Estos planos que se proponen de manera gráfica se superponen y conforman una estructura dinámica en la que lo que determina las relaciones (pensadas como trayectos) es el movimiento, por lo cual no se puede pensar de una manera estática.

    Como ya se ha definido, los elementos que hacen parte del proyecto se relacionan mediante trayectos, esto es, mediante relaciones que incorporan el movimiento, el tiempo y los sujetos sobre la idea del proyecto. Estas relaciones permiten comprender las posibles rutas formativas por las que tanto docentes como estudiantes pueden construir una experiencia delimitada en el tiempo que promueve el tránsito entre distintos momentos del real posible: lo virtual, lo actual y lo realizado de lo posible. Así, el proyecto se propone como experiencia actual del sujeto – individual y colectivamente considerado – y el proyecto como transformación efectuada.

    Como se observa, la ejecución del plan de estudios permite evidenciar las rutas posibles del proceso necesario para adquirir las competencias propuestas y ponerlas en relación con el objeto de conocimiento que ha delimitado el Proyecto Académico del Programa. 

    Teniendo como base esta estructura del proyecto organizada en trayectos que vinculan las líneas de profundización con las demandas sociales y el objeto de estudio mediante  la puesta en movimiento de un plan de estudios que permite alcanzar las competencias que apuntan a la obtención de un perfil de egreso particular, es necesario delimitar la estructura del Plan de Estudios, para lo cual se propone  un mapa conceptual (se enuncia en el centro de la Ilustración siguiente) que se expresa gráficamente a continuación: 

    ACN

    El mapa conceptual es la expresión de un trayecto que permite al estudiante transitar por el plan de estudios, desde la formación teórica comprendida como reflexión conceptual (en la cual se enfatiza en los primeros niveles), pasando por la producción estética (que se encuentra presente en todos los niveles) hasta el diseño y experimentación (que adquiere mayor fuerza al finalizar la ruta formativa). El recorrido se encuentra tensionado por dos rangos que marcan los trayectos realizables: el primero propone la orientación ética y política del campo de estudio y el segundo, establece la concreción del proyecto en acciones de investigación y mediación, como se observa en la Ilustración 2.  

    En un nivel más de la estructura, se evidencian los trayectos que se establecen en el movimiento que se produce entre los espacios académicos y las líneas de profundización, sobre el mapa conceptual del Plan de estudios, como se observa en la siguiente ilustración.

    ACN

    En los espacios considerados como comunes de ingreso se ubican los espacios académicos que marcan los lineamientos básicos del programa en relación con la transformación de subjetividades: Sujeto / comunicación, Expresión y construcción de textos; así como el ingreso a la pregunta por la comunicación: Epistemología de la comunicación.

    Los espacios que se definen como convergencia entre líneas, son aquellos en los que los estudiantes, una vez finalizadas las rutas por cada línea, plantean sus proyectos de final de carrera orientados desde las líneas de profundización, hacia las diversas opciones de grado. De esta forma, no se establecen cierres de la ruta formativa determinados por las líneas de profundización, sino que todos los espacios formativos se constituyen en sí mismos en lugares para la reflexión y la crítica, la creación, la innovación y la argumentación, en los cuales sea posible pensar la comunicación como acción integrada y orientada hacia la consolidación de los supuestos conceptuales que originan el plan de estudios.

    Es importante enfatizar en la consideración de que el plan de estudios  es concebido como proyecto, lo cual implica una relación dinámica y compleja entre sus componentes y trayectos. El Programa de Comunicación Social y Periodismo, delinea sobre las coordenadas presentadas en este aparte, una propuesta que está en constante movimiento y por tanto, en constante evaluación de acuerdo con las dinámicas del campo de conocimiento (PAP1), las demandas sociales (PAP 2) y el desarrollo mismo del proyecto que, de acuerdo con sus resultados, exige ajustes que permitan alcanzar un mayor nivel de calidad de manera permanente. 

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    3.2 PLAN DE ESTUDIOS EN FUNCIÓN DEL PERFIL DE EGRESO, LAS COMPETENCIAS Y LAS OPCIONES DE GRADO

    Para una mejor comprensión de cómo se disponen los elementos del plan de estudios para garantizar los trayectos esperados en cada uno de estos recorridos, es necesario considerar dos aspectos fundamentales: el perfil profesional de egreso, el cual se define en relación con la revisión del estudio de demandas sociales (PAP, capítulo 2) y la ubicación de las competencias, comprendidas como finalidad formativa que orienta el trabajo del estudiante y permite la evaluación de los trayectos emprendidos.

    El perfil de egreso propone tres rasgos fundamentales del profesional en su ejercicio[1]. El comunicador social y periodista de la Universidad Central es un sujeto social y político, dotado de un alto sentido de ciudadanía, comprometido con un proyecto de ciudad y de país ecológicamente viable, democrático, plural y solidario, afianzado en su identidad latinoamericana. Es investigador que orienta y participa en el diseño y realización de proyectos orientados a la recuperación de historias, a la comprensión de los medios y los lenguajes, al papel de las redes y a la forma como la comunicación crea sentido para la afectación de los sujetos y la transformación de sus realidades. Es mediador y productor en el desarrollo de proyectos que respondan a las necesidades de comunicación que se originan en medios, colectivos sociales y organizaciones, mediante la creación de escenarios que promuevan la participación de los sujetos, asumiendo una posición ética que le permita enfrentar las tensiones propias de su acción y diseñar estrategias de comunicación apropiadas para cada contexto.

    Este perfil se construye en los trayectos  mediante la adquisición de competencias que son, a su vez, las finalidades que se ponen en práctica en el proceso formativo.  Las siguientes son las competencias ordenadas por ámbitos:

    1. Investigación.
      1. Analista de las nuevas formas de comunicación mediadas por las TIC, en relación con su capacidad para propiciar la participación y generar la movilización social, de modos creativos y cada vez más democráticos.
      2. Investigador que contribuye a la recuperación de la memoria ligada al territorio y a los procesos de retorno y pacificación para el desarrollo de la vida.
      3. Intérprete de acontecimientos y cambios sociales, desde una perspectiva crítica y propositiva.
    2. Mediación
      1. Innovador en la búsqueda y experimentación de presencias en la creación de escenarios simbólicos que permitan la constitución de sujetos sociales.
      2. Estratega en el diseño y gestión de procesos y medios que faciliten el logro de los objetivos de los colectivos y comunidades sociales.
      3. Diseñador y gestor de redes y formas de interacción para las comunidades, mediadas por la tecnología.
      4. Mediador que incentiva y promueve el desarrollo de propuestas vinculadas a la responsabilidad social integral en diversos ámbitos de la vida social.
      5. Agente de mediación entre los actores que intervienen en los escenarios y en la misma constitución de fuerzas que construyen el tramado social.
      6. Promotor de la generación de contenidos y facilitador de su producción por parte de los usuarios.
    3. Producción
      1. Creador de formas de expresión, no convencionales; medios que promueven la participación y la movilización social; estrategias discursivas que permiten la afectación de los cuerpos y su constitución como sujetos de y en comunicación.
      2. Innovador en la construcción y fortalecimiento de agendas informativas que promuevan la diversidad y la participación.

    El logro de estas competencias depende de las relaciones que se establecen entre los componentes que integran el plan de estudios y que facilitan, en sus dinámicas, los trayectos esperados así como del proceso en sus condiciones de integralidad, interdisciplinariedad y flexibilidad que serán descritos más adelante.  En la Ilustración que sigue se puede observar la ubicación de las competencias en relación con la ruta formativa; cabe precisar, nuevamente, que no se trata de espacios estáticos sino de momentos en los cuales se enfatiza en el movimiento que se genera en la experiencia formativa:

    ACN

    Las competencias se organizan en relación con tres ámbitos de actuación: investigación, mediación y producción.  Aunque no se trata de una construcción rígida y lineal del proceso de adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ya que los trayectos implican el involucramiento de los espacios formativos en estos tres ámbitos, el plan de estudios propone una ruta progresiva pero flexible en la que se confiere mayor énfasis de las competencias de mediación y producción en los dos primeros ciclos y en las de investigación en el ciclo final. En la siguiente tabla se puede observar la gradación de competencias de acuerdo a los ciclos del plan de estudios:

    Gradación de competencias

     

    Ciclos propuestos a partir del mapa conceptual del plan de estudios

     

    Competencias

    Reflexión conceptual

    Producción estética

    Diseño y experimentación

     

    En investigación

    • Competencias para realizar análisis y síntesis de materiales verbales y no verbales, para comprender e interpretar formas de significación social.
    • Competencias para enfrentar problemas sociales, usando conceptos elaborados.
    • Competencias para el diseño de procesos y productos en el campo de la comunicación

    Análisis / Síntesis

    Reflexión

    Crítica

     

    En mediación

     

    • Competencias para la acción ética
    • Competencias para enfrentar tensiones en el campo usando conceptos y estrategias
    • Competencias para el diseño de procesos de intervención en el campo de la comunicación.

     

    Comprensión

    Interpretación

    Transformación

     

    Innovación

     

    En producción

     

    • Competencias para poner en juego el sistema simbólico que permita solucionar problemas sociales.
    • Competencias para el diseño de procesos y productos en el campo de la comunicación

     

    Descripción

    Narración

     

    Creación

     

    Departamento de Comunicación Social y Periodismo (2013). Gradación de competencias.

    Como resultado del proceso pedagógico orientado por competencias, en función de un perfil como móvil del proyecto, el Plan de estudios propone una serie de opciones de grado que se articulan, a su vez, con las líneas de profundización en los proyectos integrados de línea y las prácticas profesionales.  Se proponen como opciones de grado las siguientes:

    1. Trabajo escrito. Se observan dos modalidades: monografía, cuando proviene de un proyecto de investigación y artículo, cuando en su contenido el estudiante realiza una reflexión sobre su experiencia como auxiliar de investigación. Ambas modalidades pueden ser objeto de elección por parte del estudiante en el desarrollo de su Proyecto Integrado de Línea, el cual debe ser aprobado por el docente orientador y avalado por el Comité de Carrera; sus proyectos se articulan al desarrollo de las líneas de investigación.
    2. Curso de profundización temática. Son propuestas académicas sustentadas en investigaciones que surgen de las líneas de profundización; permiten al estudiante ampliar y proyectar su campo de estudio en relación con proyectos específicos de investigación y producción. Para su ingreso el estudiante realiza una propuesta de trabajo que realizará en el transcurso del Curso de Profundización.
    3. Cursos de programas de especialización. Como posibilidad de dar continuidad al desarrollo de un proyecto académico-profesional del estudiante, el cual puede alcanzar continuidad en el curso de módulos de programas de posgrado que permitan su conclusión, al tiempo que abren opciones para la continuidad de los estudios en razón de la proyección profesional y académica elegida por el estudiante. Las condiciones de su ingreso están determinadas por los programas de posgrado, pero es en las instancias decisorias del Programa que se establece, de acuerdo con el desarrollo del PAP, los módulos que podrán ser espacios académicos como opción de grado del estudiante.
    4. Práctica profesional. Surge del diseño de un proyecto de intervención, propuesto por el estudiante, el cual propone para ser realizado bien sea en la modalidad de pasantía en medios, colectivos, comunidades u organizaciones, así como en iniciativas de emprendimiento propio.

    Las opciones aquí descritas encuentran su origen en espacios académicos anteriores, que permiten al estudiante construir sus propias líneas de trabajo y diseño de proyectos de grado, en alguna de estas opciones.

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    3.3 PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DEL PLAN DE ESTUDIOS

    En concordancia con el PEI de la Universidad Central, el Departamento de Comunicación Social y Periodismo asume una perspectiva pedagógica, que no un modelo, en tanto concibe la formación como un proceso de problematización desarrollado desde conceptos y centrado en la experiencia. Para el Programa es particularmente importante el concepto de experiencia, comprendida no como un concepto abstracto sino como un modo de habitar el mundo de un ser que existe y cuya existencia está encarnada en un cuerpo, un tiempo y un espacio con otros.  La experiencia abierta, como desbordamiento, ligada al sentido, como creación, invención y acontecimiento, por tanto como postura frente al mundo y como posibilidad de transformación, es decir, como proyecto.

    En este sentido, se propone que las acciones y la reflexión sobre éstas, pueda determinar la capacidad de los sujetos de transformar realidades desde el ejercicio de su profesión y reconocer los impactos de sus acciones. Esto permite conectar el proceso educativo con el mundo de la vida y por tanto, pensar el proceso educativo como proyecto.

    3.3.1 La noción de proyecto como núcleo del diseño pedagógico[2]

    La organización por proyectos[3] está muy ligada a la articulación entre investigación y formación. Desde este punto de vista, un proyecto es una investigación en profundidad de un tema-problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse. La investigación implica, en este caso, la participación socializante de grupos de estudiantes, cuya organización trasciende la tradicionalmente denominada clase. Dicho de otra manera, la unidad organizativa de los estudiantes alrededor de un proyecto no es la “clase-masa”, sino el equipo o el grupo trabajando en torno a un problema. La característica fundamental de un proyecto es que es un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a un interrogante o soluciones a un problema seleccionado de común acuerdo entre el grupo de estudiantes y profesores. La meta de un proyecto no es sólo buscar respuestas o dar soluciones; también, desarrollar las competencias de los estudiantes.

    El grado de organización del currículo por proyectos depende de ciertas condiciones, como por ejemplo, el número de estudiantes, el número de proyectos, de las posibilidades que se ofrezcan de tutoría y de seguimiento de los estudiantes y de los apoyos con los cuales se cuente, como son los recursos bibliográficos y tecnológicos. Por esto, la organización por proyectos puede alternar con otras formas organizativas del plan de estudios. Aunque el proyecto puede hacer parte de la organización formal y tradicional del plan de estudios, generalmente realizada por asignaturas, no es en sí mismo una asignatura aparte, ni tampoco un elemento agregado a las asignaturas. En una organización curricular por proyectos, estos deben tratarse como componentes integrales del trabajo que forma parte del plan de estudios. La realización de un proyecto implica la relación entre un plano de problemas y un plano de conocimientos que pueden provenir de diferentes campos.

    La organización del currículo alrededor de proyectos ofrece a los estudiantes oportunidades para socializar sus competencias, desarrollar sus intereses, seleccionar los contenidos de su trabajo y acceder de manera más comprensiva al conocimiento. También estimula la interacción en diferentes contextos, así como la iniciativa, la asunción de responsabilidades, la toma de decisiones, el compromiso y la tolerancia. Finalmente, transforma profundamente la relación pedagógica docentes-estudiantes en la medida en que la hace más personalizada y flexible.

    El desarrollo de un proyecto genera una gran cantidad de acciones de los estudiantes que demandan un uso responsable del tiempo de trabajo autónomo. Así mismo, requiere momentos de encuentro y de socialización del trabajo realizado. Por esto se pueden combinar en el desarrollo de un proyecto diferentes modalidades de encuentro que se activan en espacios pedagógicos que, en la lógica de la organización curricular institucional, se conocen como dispositivos pedagógicos. Estos momentos se pueden alternar con la tutoría, en la cual los estudiantes resuelven con el profesor interrogantes, dudas, presentan informes de sus avances, de los obstáculos y reciben el apoyo o ayuda del profesor para continuar avanzando en sus aprendizajes cada vez con mayor autonomía.

    Los proyectos significan, pues, la reorganización del grupo de estudiantes hacia equipos de trabajo que asumen el conocimiento de, o la solución de un problema o problemas. En el proyecto, los problemas actúan como elementos integradores de los conocimientos, cualesquiera que sea su organización.

    Si lo que garantiza la flexibilidad es la forma como se expresa o realiza la organización de los contenidos es posible establecer nuevas relaciones dentro de un área y entre las áreas, e introducir elementos integradores que flexibilicen los límites entre los diferentes contenidos de un área y de sus componentes. Estos elementos pueden ser, como dijimos, temas o problemas, o proyectos que actúan como ejes organizadores, que necesariamente implican prácticas interdisciplinarias o trans-disciplinarias y, de manera importante, un tratamiento transversal a partir del cual todas o gran parte de las áreas de conocimiento contribuyen al conocimiento y solución esperados. En la formación a partir de proyectos o problemas, un tratamiento transversal supone que todos o gran parte de los componentes de formación participan en su conocimiento y solución. El tratamiento transversal supone, pues, vertebrar alrededor de un problema el desarrollo de los contenidos. Para tal efecto, estos pueden organizarse en núcleos, módulos, bloques o unidades temáticas que integrados pueden desarrollarse en diferentes secuencias. En la formación por problemas o proyectos, la transversalidad de estos últimos implica su no asociación a campos específicos de conocimiento. En síntesis, la filosofía curricular de la transversalidad puede aportar innumerables ventajas y mejorar la calidad de la educación en varios frentes.

    La propuesta de trabajar el método de proyecto como eje organizador de la propuesta pedagógica, implica el desarrollo del paradigma de la “innovación”, a partir de los siguientes supuestos:

    1. La práctica es un proceso de aprendizaje significativo cuya finalidad es el desarrollo de competencias circunscritas a los desarrollos del hacer y del ser.
    2. Se da un proceso flexible de construcción de los aprendizajes, desarrollando los procesos cognitivos.
    3. Hay un ejercicio permanente de la investigación en el aula para generar proyectos de autoformación profesional.
    4. La generación de procedimientos elaborados a partir de la propia experiencia, innovando metodologías.
    5. Con la pedagogía por proyectos, estudiantes y docentes son protagonistas de los aprendizajes.
    6. El lenguaje es el eje que mueve los saberes, contextualizados en una realidad específica.
    7. El estudiante es protagonista de su propio aprendizaje; es creativo y participativo, autónomo y descubridor.
    8. El mal denominado error, se convierte en oportunidad, en el punto de partida para construir nuevos aprendizajes y para fortalecer y desarrollar competencias.
    9. La práctica se evalúa de manera permanente, gradual y con criterio procesal.
    10. Hay estrecha coordinación entre la docencia, la investigación y la interacción social, dado que el proyecto involucra la existencia de una propuesta investigativa de los docentes que responde a unas demandas sociales y disciplinares, así como su orientación hacia la generación de transformaciones, en un espacio en el cual el interés se encuentra en que estas acciones permitan propiciar experiencias formativas para los actores involucrados.

    Su aplicación permite, en el desarrollo del plan de estudios:

    1. La construcción del conocimiento sobre situaciones sociales y de comunicación, mediadas por la investigación, la creación y la intervención.
    2. El diálogo de saberes desde las posibilidades y restricciones que impone la realidad social en relación con el campo de la comunicación.
    3. Procesos pedagógicos más flexibles y coherentes con la dinámica y complejidad del mundo social.
    4. El desarrollode competencias desde las demandas del campo de la comunicación y de la sociedad en la cual se desempeñan los actores de este proceso.
    5. Permiten una mejor incorporación de los medios, las tecnologías y los lenguajes al proceso de construcción del conocimiento.

    El desarrollo de este método se logra mediante la adopción de los dispositivos pedagógicos[4], cuya definición se encuentra articulada a la propuesta institucional sobre este particular y en relación con las demandas que impone la formación en comunicación, desde las líneas de profundización que estructuran el plan de estudios.

    3.3.2 Los dispositivos pedagógicos

    La Universidad Central propone la sustitución de la noción contexto de aprendizaje por la de dispositivo pedagógico, como una reelaboración necesaria “en tanto que el aprendizaje sólo da cuenta de uno de los aspectos –tal vez el menos significativo- de lo que constituye el proceso de formación universitaria y en tanto, el concepto “contexto” opera una separación incorrecta entre discurso y práctica” (Escuela de pedagogía) Por su parte, la noción de dispositivo pedagógico permite comprender y describir el acto pedagógico precisando el alcance que pueden tener las diferentes maneras de disponer la actividad educativa permitiendo la autonomía y valoración del pensamiento reflexivo. En la descripción del dispositivo pedagógico es posible incluir:

    “…aquello que se hace visible (determinado por el plan de estudios y la manera particular como se ha construido el proyecto académico), desde dónde se habla (la ciencia, la política, la estética, la técnica, la ética, la moral) la manera como se habla (relación dialógica entre estudiantes, de éstos con el docente y con el saber, del docente con el saber y con los estudiantes, de la organización universitaria con el docente y con los estudiantes), los ejercicios de poder (del estudiante, del docente, del saber, de la organización universitaria, de la cultura)”. (Escuela de Pedagogía)

    Los dispositivos pedagógicos son el principal instrumento de intervención pedagógica que permite poner en juego saberes ligados a la experiencia de los sujetos. Permiten crear los ambientes de aprendizaje necesarios para producir una acción; estipulan la forma como estos ambientes propicios deben organizarse, cómo disponer de los recursos y soportes pedagógicos adecuados para generar una actividad que haga posible el desarrollo de competencias. Por tanto, expresan la intencionalidad educativa del programa y de cada uno de los espacios académicos que integran el plan de estudios, en coherencia con sus ejes, competencias de formación y finalidades del proceso. Esto significa que cada espacio académico se orienta por uno o varios dispositivos pedagógicos, que permiten el logro de sus objetivos y se articulan en el mapa conceptual del plan de estudios.

    ACN

     

    Cada uno de estos dispositivos se plantea en sus conceptos, orientaciones pedagógicas y recursos necesarios para su realización; define, igualmente, las relaciones pedagógicas entre los equipos docentes y los estudiantes. Los siguientes son los dispositivos pedagógicos que se incluyen como fundamentales en el Programa de Comunicación Social y Periodismo:

    Proyectos: integrado y experimental

    El concepto proyecto remite a una praxis, es decir, a una consideración que no separa la práctica de la teoría; vale decir que en tanto praxis, toda “práctica” está en continuidad con una teoría que la hace posible y contrae un compromiso político, pues está encaminada a algún fin. El proyecto tiene la virtud de reunir estos tres elementos –teoría, acción práctica y finalidad- de manera compleja.

    Se entiende por proyecto una unidad de trabajo en cuyo diseño se han tomado en cuenta: a) una dificultad que dará lugar a un problema mediante su elaboración conceptual, b) un curso de acción, c) unas herramientas de trabajo, d) una transformación a lograr gracias al curso de acción y al uso de las herramientas, e) criterios y medios para evaluar la transformación lograda.

    Como dispositivo pedagógico, el proyecto supone:

    1. La determinación de la dificultad que será objeto de trabajo. Dicha dificultad puede ser propuesta por el profesor, por un estudiante o por el grupo de estudiantes, o por un agente externo a la Universidad.
    2. La elaboración de una dificultad como problema. Esta labor es posible mediante el empleo de categorías de análisis, conceptos pertinentes, teorías o paradigmas.
    3. La disposición y organización de información que será relevante y pertinente de acuerdo con la construcción del problema.
    4. La concepción y argumentación de un modo de proceder –ya se trate de una acción teórica o de una intervención en el mundo de la vida-
    5. La determinación de los instrumentos y herramientas necesarias y, eventualmente, su construcción.
    6. La concepción de los criterios y procedimientos de evaluación.
    7. La elaboración de un producto final (académico y comunicativo) que dé cuenta de lo proyectado y de lo realizado teniendo como referente una transformación objetiva y subjetiva que interesa al conocimiento.
    ACN

    Este dispositivo sitúa al profesor en una posición compleja: por una parte, orienta la concepción del proyecto; por otra parte, apoya y controla la rigurosidad de las producciones en todas sus etapas; por otra parte, supervisa el desarrollo de las acciones; por otra parte, participa en su realización y evaluación. Finalmente, corresponde al profesor asegurar una síntesis final que permita la toma de distancia necesaria para que el proyecto se constituya en una experiencia formativa.

    Los proyectos integrados, ubicados en los primeros momentos de formación del plan de estudios, tienen la característica de incorporar para la investigación y la intervención-producción, conceptos, métodos y técnicas que permiten resolver problemas, al tiempo que se ofrecen como espacio para articular saberes construidos en otros espacios académicos en los cuales los estudiantes han realizado su trayecto formativo.

    Los proyectos experimentales, además de las posibilidades de integración y articulación, se presenta como espacio para la creación de alternativas diversas que permitan comprender, interpretar y resolver problemas. Incorporan, además de los saberes construidos, tecnologías que permitan recrear situaciones y ensayar formas diferentes de plantear soluciones.

    Taller

    Este dispositivo, orientado hacia la creación, hace énfasis en la construcción o elaboración de objetos para lo cual es fundamental que el estudiante siga el recorrido de la transformación hasta la producción final. Para ello se hace uso de variadas herramientas de trabajo que están en relación con el objeto de transformación y de producción. Su elaboración demanda a quienes ejecutan las acciones, su vínculo con fuerzas y la exigencia de destrezas necesarias para la realización. El taller introduce diversas operaciones, lo que hace que se modifique la regulación del tiempo académico y que éste esté sujeto al ritmo de la intervención-creación.

    El taller como dispositivo pedagógico supone:

    1. La producción de algo: un objeto, una idea, un diseño o un texto.
    2. La preparación del producto, el proceso y las operaciones de la producción.
    3. La disposición de herramientas con las cuales se opera: cuerpos, conceptos, categorías.
    4. La realización de una o varias acciones que realicen la transformación.
    5. Un movimiento de análisis y un movimiento de síntesis que garanticen la inteligibilidad de la relación mutua entre el proceso, los materiales con los cuales se ha trabajado y los productos realizados.


    Laboratorio

    En su desarrollo, se caracteriza por simplificar situaciones para reproducir una experiencia o crearla. Permite ensayar, someter una propuesta comunicativa a determinadas condiciones y observar qué sucede, qué se produce, qué se afecta, siendo por ello importante la emergencia del error, a partir del cual se logra una experiencia pedagógica significativa.

    El laboratorio puede asumir distintas formas: el laboratorio demostrativo y el experimental. En el programa de Comunicación Social y Periodismo, es este último el que se ajusta más para el logro de los propósitos formativos.

    El concepto de experimentación se relaciona con la intervención activa sobre situaciones. La intervención requiere de la creación de unas condiciones esenciales, la eliminación de factores obstáculo y la sujeción dela situación mediante el uso de distintos recursos a través de la producción, la observación y la medición empleando los dispositivos tecnológicos adecuados.

    Existen tres elementos esenciales que hacen posible este tipo de experimentación

    1. Asumir una actitud experimental consiste en ubicarse en el margen entre lo que se desconoce y se desea conocer; es allí donde surge el problema experimental, que moviliza la acción.
    2. La creación se constituye en un modo de encontrar una respuesta al problema experimental, una fuerza vital en la que se desdibujan las fronteras de lo instituido socialmente.
    3. Desde esta perspectiva experimentar es entonces preguntar por lo mismo, es pensar en lo impensado, es hacer visible lo invisible, en otros términos, es decir lo indecible.

    Seminario

    Se construye a partir de un corpus, integrado por la definición de problemas que se convierten en objeto de discusión; por el contexto discursivo y por los textos en los cuales se ha debatido la problemática. Este escenario es el espacio en el cual el estudiante se enfrenta a la re-construcción de los problemas, los conceptos, las teorías, los paradigmas correspondientes, así como a formularse y seguir el derrotero que le trazan sus propias preguntas y las preguntas surgidas en las sesiones.

    Las reglas fundamentales que hacen al seminario, son:

    1. Se debe precisar desde el comienzo, el programa con la temática de discusión por cada una de las sesiones, así como los roles que asumen los estudiantes en su desarrollo.
    2. La lectura (crítica) y la escritura (argumentativa) son acciones que se realizan con anterioridad a cada sesión.
    3. El trabajo de preparación para las sesiones incluye el análisis de una problemática, la comprensión de los contextos y textos discursivos, expresados en teorías, paradigmas, estudios, vinculados con el problema, sus posibilidades y alcances, desde una perspectiva analítica y crítica.
    4. Los roles que se asumen en la sesión se perfilan desde tres lugares: el del estudiantes expositor –quien anima la discusión al proponer sus planteamientos-; el de los interlocutores: estudiantes y profesor; el del protocolante, encargado de recoger los elementos fundamentales de la discusión que se realiza durante la sesión y de presentarla en un escrito que ayuda a todos a sintetizarla, ordenarla, precisarla y abrirle otras opciones, asegurando de tal manera que se mantenga el hilo de trabajo conjunto.
    5. Los escritos que los estudiantes aportan en cada sesión de seminario, son el soporte de la exposición; el final será un ensayo[5] producto de la reelaboración de los escritos preparados para las sesiones, los protocolos y las observaciones del profesor.

    Clase magistral

    Se establece para la construcción de conceptos y apropiación de métodos que permiten trabajar problemas medulares de cada una de las líneas de profundización. Fortalece el desarrollo de competencias para la investigación. La clase magistral facilita información y comparte conocimiento al responder a los interrogantes y cuestionamientos de estudiantes, para una reflexión en torno a los temas tratados en clase. La clase magistral bien preparada es muy útil para explicar a los estudiantes  temas complejos que resultarían demasiado difíciles de entender sin una explicación oral por parte de un docente experto en el área.Un buen manejo eficaz de la clase magistral, necesita de una excelente preparación y uso de las técnicas de enseñanza, así como del apoyo de las tecnologías digitales que necesitan de  un proceso de  preparación,  desarrollo y  evaluación para su éxito. 

    Es claro que en esta contemporaneidad más cercana, los profesores se enfrentan a una generación, multitarea[6], visual; teniendo esto presente dirigir la clase magistral se convierte todo un reto mantener la atención de los alumnos. Por esta razón es importante señalar que los docentes que utilicen dicho dispositivo deberán tener en cuenta que, está más que una clase magistral debe entenderse como una clase dialógica, es decir, “la clase dialógica, sigue las reglas de una conversación:

    1. El profesor propone a los estudiantes la consideración de algo: un concepto, una lectura, un tema, un problema, un acontecimiento que se constituyen como centro de los intercambios.
    2. Más que concentrar la atención en sus enunciados, la concentra en el sentido, alcance, posibilidades y dificultades de los enunciados de los estudiantes.
    3. Su intervención consiste en preguntar, conectar, aclarar, exigir precisiones o proporcionarlas, llevar nuevamente a la lectura de los materiales, señalar la necesidad de nuevos argumentos o demostraciones e inducir experimentaciones.

    La tensión fundamental que la clase dialógica le plantea al profesor, es la de mantener el hilo discursivo y llegar a una síntesis, permitiendo al mismo tiempo cierta dispersión inevitable cuando se intenta crear, colectivamente, un discurso que tenga validez[7]”.Será dialógica en la medida que mantiene interacción constante con los estudiantes (construcción colectiva) y además se apoya en las tecnologías.

    Es muy importante precisar que la puesta en escena de los dispositivos pedagógicos se orienta desde las líneas de profundización en las cuales, respetando la libertad de cátedra y la comprensión del rol creativo del docente en el proceso, proponen delimitaciones específicas en sus dispositivos.

    3.3.3 Las líneas de profundización

    Las líneas de profundización que se encuentran en la base de la estructura del plan de estudios se encuentran articuladas tanto con la definición y problemas del campo de conocimiento, como con las demandas sociales y las tensiones y conflictos presentes en el entorno.  A continuación se presenta una breve síntesis del contenido y sentido de las tres líneas que cimentan el plan de estudios, las cuales se encuentran ampliamente desarrolladas en documentos particulares que pueden ser consultados como anexos.

    Línea Comunicación y poder

    La línea de Comunicación y Poder[8] se está enmarcada entre la formación teórica, la acción y la producción estética desde la profundización en la categoría de las mediaciones y poderes, atendiendo las siguientes tensiones que se encuentran presentes en la amplia realidad social y particularmente, en el campo de la comunicación:

    1. La primera tensión: inclusión – exclusión promovida por el aumento de la distancia económica, política, social y cultural en la relación centro del poder - periferia y en la cual los sujetos se ubican en espacios diferenciados y distantes. Para la línea, el reto es ampliar la acción social y política, en espacios de diálogo y debate colectivo entre interlocutores para la formulación de políticas sociales, desde la diversidad y hacia la posibilidad de construir nuevas formas de gestionar, ver, expresar y abordar su constitución como sujetos políticos y civiles.
    2. Segunda tensión Democracia - movimientos sociales, en el sentido de  la reapropiación que los movimientos hacen de lo político como un asunto público en la construcción de democracia como expresión de sus formas de participación y decisión; la relación política y comunicativa entre movimientos sociales globales y organizaciones sociales locales. El reto para la línea es promover formas de interacción entre colectivos y sujetos para la construcción de sociedad civil como espacios de relación; aquí, se requiere una comunicación que sobrepase el uso instrumental de dispositivos y el espacio limitante de los oficios profesionales diferenciados y distantes.
    3. Tercera tensión Conflicto- posconflicto, que genera toda una nueva visión de definición del contexto y de la acción, donde la comunicación en su función de construcción de sentido se vuelve fundamental para la interpretación del acontecimiento y de la posición de los sujetos.

    Desde el ámbito profesional, el reto se centra en: la producción y gestión de la información; la dinamización de las organizaciones para el cambio social y la Integralidad de la gestión en términos éticos. El paso de la producción a la gestión de información es el reto de asumir una posición crítica frente a la información en relación con la constitución de sujetos políticos, para identificar formas de olvido o distorsión de la información que promueven la consolidación de discursos hegemónicos y el ocultamiento de voces alternas o disidentes; supone la orientación hacia la gestión de comunidades generadoras de contenidos para pasar de la información a la expresión; es el paso de la información a la comunicación, en el papel que juegan los sujetos en su desarrollo. Impone la urgencia por involucrar avances del campo del periodismo ciudadano y la comunicación pública.

    El dinamizar la organización. Aquí el reto es pasar del operador de información al gestor de comunicación que orienta la mediación hacia los modos de interacción entre los sujetos, en relación con la organización y su entorno. La dinámica expone la urgencia por pensar la gestión de la comunicación para organizaciones en red, incorporando para ello los avances en términos de comunicación organizacional, para el desarrollo y cambio social.

    La Integralidad de la gestión en términos éticos (coherencia e integridad), estéticos (integrante en relación con los sujetos, de manera consistente) y políticos (proyección y congruencia). Desde un enfoque comunicativo, la línea debe superar la delimitación especializada entre comunicadores periodistas y organizacionales, para entrar en una dinámica que permita pensar la comunicación desde estos saberes y hacia la constitución de un escenario de acción más amplio e incluyente, como es la demanda social, así no se constituya en la demanda de los grandes medios y las grandes corporaciones.

    Las demandas desde el programa parten de los fundamentos básicos y desde la misma concepción del campo de estudio, es así como se considera la gestión de la comunicación para el cambio social que permita la construcción de lo público para  la transformación social, en un contexto que busca la resolución de la exclusión y la desigualdad social, aportando a la diferencia y diversidad individual y grupal. Para tales propósitos se hace urgente la apertura de espacios de interlocución, donde el discurso y las formas simbólicas permitan generar un sentido del desarrollo social; implica crear espacios y diseñar estrategias de comunicación para el encuentro de los cuerpos, de sus objetivos y deseos.

    Comunicación para la mediación orientada hacia la generación y realización de proyectos sociales que sugieran alternativas al discurso hegemónico. Esto supone la creación de espacios para la intervención de las distintas fuerzas en la constitución de la sociedad civil y la activación de redes y flujos de intercambio entre los individuos y la organización. Para esta acción es necesario relación con la incorporación de las tecnologías, diseño de redes y formas de interacción para las comunidades en relación con las acciones de gestión de comunidades virtuales o con mediación tecnológica; generación de contenidos a partir de acciones como participación comunitaria y reportería ciudadana.

    La comunicación como estética y política (la despolitización e ideologización de la estética) en contraposición a la comunicación como espectáculo; implica la búsqueda de formas de narración y configuraciones estéticas que restituyan la dimensión política de la comunicación. Es abrir la acción hacia la experimentación estética, la configuración de escenarios y actores para la construcción de la memoria, con base en procesos de investigación social y participativa. Para ello, se requiere que el comunicador influya en las políticas públicas e interpele a los actores sociales a asumir sus responsabilidades ante la población como ciudadanía, más que consumidores o usuarios.

    Para su resolución, se establece como objetivo de la línea propender hacia la formación de agentes capaces de asumir los retos que impone la gestión y la producción comunicativa, mediante la formulación y realización de proyectos, orientados al cambio y la transformación social.

    La pregunta que orienta el desarrollo de la línea es: ¿cómo pensar la comunicación en relación a la determinación del poder en el campo social? 

    La fundamentación teórica de la línea se organiza en torno a los conceptos de comunicación (comprendida como campo), mediaciones y poder. En una síntesis que puede simplificar la complejidad teórica de la propuesta, desde la línea se define la comunicación como espacio de encuentro de la heterogeneidad sociocultural que plantea una ontología que mira el poder desde lo colectivo donde es posible convocar a  actores relevantes en torno a problemáticas situadas interpretadas desde el discurso del poder. La comunicación como espacio de encuentro de la heterogeneidad sociocultural plantea una ontología en términos de Uranga (2012) que mira el poder desde lo colectivo donde es posible convocar a  actores relevantes en torno a problemáticas situadas interpretadas desde el discurso del poder. Así, las mediaciones vistas desde una mirada comunicativa que plantea las organizaciones sociales desde un encuentro sociocultural, abren el discurso ante la comunicación como relación intersubjetiva habitada desde múltiples trayectorias por grupos y sectores que comparten un territorio. (Cortés, 2013: 14)  Evidentemente, estos conceptos y otras categorías que emergen en el desarrollo de la línea, constituyen un entramado complejo de relaciones que se ponen en tensión con las múltiples situaciones problemáticas que devienen objetos de la misma línea y se encuentran articuladas en las funciones de docencia, investigación y extensión, tal como se expresa en el mapa conceptual del plan de estudios.   

    ACNLínea TIC

    En la tecnología digital la creación de sentido estuvo altamente influenciada por el primer paso de la revolución digital, esto es la interactividad sincrónica. Hace veinte años la interactividad era asincrónica, es decir, se enviaba un mensaje y  se debía esperar a vuelta de correo la respuesta; luego se desarrolla la interactividad sincrónica donde es posible tener una comunicación inmediata con imagen y video a través de la red.  Es así como la interactividad cambia las formas de comunicación, las formas de producir conocimiento, pero sobre todo las formas de relacionarnos unos con otros,  la forma de interactuar con la información, reconfigura la relación entre el hacer y el decir. Entonces, los avances tecnológicos contemporáneos potencian la convergencia digital, la creación de redes y de lenguajes, la creación de sistemas interactivos. Ahora, por ejemplo, se puede leer un periódico en una tableta electrónica  y se pueda enviar un mensaje al mismo tiempo. La convergencia obliga a los periódicos a cambiar el formato tradicional y la forma de distribución. El rol del corresponsal ya no se puede entender como hace unos años; ahora, la ciudadanía envía su material bajo el rótulo de reportería ciudadana, y la pauta publicitaria, para dar más ejemplos, se tiene que adecuar a las formas tecnológicas del presente.

    La convergencia, entonces, es tan importante que la información que se presenta se puede modificar, alterar, jugar con ella. La convergencia de todos los tipos de tecnologías que conocíamos –audio, video, texto, hipertexto, fotografía y, en fin, todos los formatos de comunicación e información– nos lleva a idear nuevas formas de hacer y de decir. Esto implica la transformación de todo lo que habíamos construido: el libro, el periodismo, la pintura, etcétera. Implica, también, la transformación de las formas como nos apropiamos del conocimiento (y, con ello, de la noción de autoría del conocimiento). Altera igual las relaciones políticas entre los pueblos, entre las personas y, por supuesto, las lógicas de producción  enunciación de los medios de comunicación.

    La “(…) noción de comunicación abarca una multitud de sentidos”, afirma Mattelart (1997). A este respecto, las tecnologías de la información y la comunicación han ampliado este espacio con la creación de la interactividad digital, la cual permite la exploración de nuevas formas de comunicación. Es así como las piezas de audio, ahora convertidas en podcast, tienen una mayor portabilidad que permite tránsitos rapidísimos en la geografía planetaria. Lo mismo sucede con las piezas de video, que exigen, por varias razones, duraciones más cortas, contenidos más concretos que faciliten su manipulación y su publicación. Las formas tradicionales de escritura admiten se reforman y aceptan combinaciones que amplían las posibilidades del sentido. En la actualidad se admiten cada vez más las cercanías entre lo textual y lo visual, entre la palabra y el ícono, cosa que sucede en la infografía y la multimedia, fenómenos comunicativos que apelan a la convergencia de la que hemos venido hablando.

    Sobre este panorama, las tecnologías con desarrollos cada vez más innovadores (web 2.0, 3.0, 4.0) constituyen una construcción colectiva de conocimiento en la que, por tanto, la interacción social es vital. Sobre la concepción de campo de Bourdieu, este proceso pone de manifiesto las relaciones de poder que se estructuran socialmente y en el que las tecnologías de la información y la comunicación hacen posibles procesos de inclusión y exclusión que disminuyen lo que, a principio de los años ochenta, se llamaba “brecha digital”. En este campo de fuerzas donde existen actores dominantes y dominados, las tecnologías de la información hacen cada vez más viables nuevas formas de comunicación, de producción colectiva de conocimiento, de intercambio de “sentires”. Sentires estos, que utilizan la tecnología no como “artefacto”, sino como formas de crear sentido, sentido mediado por la era digital.

    La línea TIC, propone profundizar en tres  acontecimientos que se estructuran a partir de la interacción de la producción de medios con el impacto sobre lo sensible y la subjetividad, cruce que la inscribe en las posibilidades comunicativas de las TIC.  Estos acontecimientos, que constituyen el contenido y confieren sentido a la línea, se sintetizan a continuación:

    1. La producción de medios que impactan la sensibilidad: En la producción de medios que impactan la sensibilidadlas fuerzas que se captanson capaces de afectar la vida de los individuos y sus situaciones reales. Pensada de esta manera, la estética no sólo se reduce al arte, sino que se plantea el problema de la experiencia. La comunicación se configura, entonces, como un campo donde la experiencia inmediata se vivifica y se vigoriza y, con ello, renueva la actitud con la que se enfrenta las circunstancias.
    2. Una perspectiva pragmática de la estética: Se   establece, una continuidad entre la experiencia estética y los procesos normales de la vida. La perspectiva estética de la comunicación integra, de la mejor manera y con gran entusiasmo, los elementos de la experiencia. De esta forma, nos ubicamos en una perspectiva pragmática de la estética, perspectiva indiscernible de una ética, en tanto que una experiencia se configura como un conjunto de situaciones reales que afectan, de manera afirmativa y alegre, a los enunciados y a los cuerpos y, por consiguiente, afirman la vida.
    3. Nuevas formas del decir y  del hacer mediadas por la era digital: Desde esta óptica, la comunicación se reconfigura también desde las nuevas formas tecnológicas, desde la nueva dimensión que Internet abre en relación con el manejo y alcance de la información.  En este sentido, la comunicación implica también la creación de redes, comunidades virtuales y nuevos sistemas de información. Esto implica el reconocimiento de que las TIC aportan al campo de la comunicación nuevas formas de impactar lo sensible, nuevas formas de decir que movilizan la urdimbre del tejido social y dinamizan la cultura. Así, asumimos como nuevas tecnologías no sólo las vinculadas con las redes de información sino también aquellas relacionadas con la producción audiovisual, gráfica y multimedia. Para este proyecto académico es esencial que las nuevas tecnologías sean asumidas desde su poder estético y político, en tanto se convierten en formas de multiexpresividad que reconfiguran la vida y la cultura.

    En los principios del Proyecto Académico Institucional de la Universidad (PEI) se enuncia:

    “Podemos inferir una actitud plenamente receptiva de todas las corrientes del pensamiento, y de todos los adelantos de la ciencia y la técnica; estrechar los vínculos de comunicación y cooperación con todos los pueblos del mundo y eliminar, en el cumplimiento de las actividades, toda suerte de discriminación que se fundamente en consideraciones de raza, credo, sexo o condición económico social” (PEI página 8). A este respecto el programa de Comunicación  Social y Periodismo en su propósito de estrechar los vínculos de comunicación entre los pueblos concibe que la tecnología  en el diario vivir no está exenta de ideología, no se introduce a la sociedad un proceso de automatización de una manera neutral, pues las transformaciones de los seres humanos y el cambio cualitativo en la información toca a quienes incluso no están interesados en el proceso. Así pues, es imperativo entender el mundo actual para poder actuar en consecuencia y proponer a los comunicadores de hoy dejar de ser espectadores de la “revolución de las comunicaciones”, para entrar a ser productores, mediadores, transformadores de la realidad comprendida como construcción social.

    Línea Narrativas e imágenes

    El propósito de la Línea Narrativas e Imágenes establece como prioridad el pensar la cultura visual no sólo relacionada con las imágenes, sino la de ampliar el campo visual como un escenario donde se piensan, negocian  y producen novedosos sentidos a la realidad; así los estudios visuales, los procesos de resistencia (memoria) y las narrativas emergentes establecen en el campo visual, un campo de campos, que intenta entender la crisis (Krinein) de lo visual desde las experiencias, las prácticas sociales y las simbólicas culturales, en lo cual lo visual se aparta de considerar la realidad desde una determinada suerte de representaciones dadas, orientadas a la generalización visual, por ello, se entiende que su singularidad entra en juego con el planteamiento del objeto de estudio del Departamento de Comunicación Social de la Universidad Central, al decir que la visualidad sólo puede ser comprendida y producida a través de la producción de sentido.

    En esta medida, en un campo comunicativo, al producir sentido, se modifican dos espacios correlativos: el espacio social, hoy determinado por los flujos de información y las redes de comunicación, y el espacio de la subjetividad singular. En el primero, la comunicación es una zona de experiencia política, pues la creación de nuevos enunciados plantea una relación con el poder y con el otro que lo ejerce; en el segundo, la creación de enunciaciones implica un acto individual del sujeto consigo mismo, acto por el cual se pasa de ser un simple emisor a constituirse en un individuo que ejerce el poder de afectar y ser afectado. Por consiguiente la singularidad de la visualidad, indica que cada imagen o producto de la mirada es una relación en distintas dimensiones, en cuyas gramáticas se presupone que algo tan “natural como la mirada” lleva integrados patrones culturales diversos.

    En tal sentido, la Línea Narrativas e Imágenes intentan pensar otros problemas y fundamentalmente otras formas de apropiación, esta vez en clave de la contravisualidad[9], es decir, no como una instantánea que naturaliza la vigilancia, el espectáculo y el consumo, -relaciones en las cuales los estudios visuales han allanado una reflexión muy rica-, por el contrario, intenta problematizar otros problemas que no han sido objeto de la visualidad[10], en tanto visualidad, W.J.T. Mitchell, nos dirá, “esta entendida no sólo como la ‹‹construcción social de la visión›› sino como la construcción social de lo visual. (Mitchell, 2003a p. 39).  En tal sentido, lo visual como una práctica social que pone énfasis en el punto focal de la construcción de la mirada y dicha construcción en sí misma, constituye el encuentro entre las lógicas de la imagen con las lógicas del texto, para establecer la mediación fundamental con la que se amplía el campo visual, al propiciar la construcción del vínculo social desde la construcción de sentido esto es una visualidad social que privilegie las interpretación de las prácticas de ver, los modos de ver y las prácticas del mirar.  Por supuesto en tal dinámica, no se trata de crear una metadisciplina de lo visual, sino de entender cómo las construcción social de lo visual es crítica, al cuestionar el espacio de la mirada erigida por la visualidad moderna; ello quiere decir que hay diversas visualidades en juego: una visualidad mayor (naturalizada) que solapa las visualidades menores (cotidianas) y en cuyas miradas la riqueza de experiencias, textos, prácticas y conocimientos carecieron de imágenes, e imaginarios legítimos del mundo, es decir, “los olvidados por la Historia, lo enterrado y lo minorizado, lo no dicho y lo no mirado, han pugnado por una autonomía frente a la autoridad, desde la que afirmar y ejercer su derecho a mirar. Las luchas emancipatorias de los esclavos, los colonizados, los represaliados, los desalojados de la esfera pública”; (Martínez, 2012, p. 28); por ello, la contravisualidad en tanto intenta entender el carácter social y cultura de la visualidad y la manera cómo se entienden las articulaciones con los procesos históricos, sociales y culturales, entiende la imagen no como un objeto, sino como un tipo de relación en lo social, en que lo visual se articula desde la mirada no del productor, sino de los observadores[11] conscientes de las imágenes, lo cual relata la historia de otras formas de sentido que han generado contravisualidades por derecho propio, por tanto, una visualidad menor o como la entiende el presente proyecto, una visualidad alterativa, que altera códigos propios del campo de los estudios visuales.

    El campo social de la mirada ha sido el objeto de tensiones y de constantes luchas por la apropiación sobre las representaciones de la realidad, desde las cuales la mirada ha sido dotada de experiencias, prácticas y discursos que constituyen todos ellos acontecimientos visibles, que naturalizan la transformación de los elementos que componen el campo, es decir la visión, la mirada, las práctica de la observación, entre otras.

    En tal sentido, el campo social de la mirada se enfrenta a diversas complejidades, por un lado, descentrar narrativamente el monopolio de las industrias simbólicas sobre la representación de la realidad, estableciendo encrucijadas determinantes a la manera como se legitima la disciplina informativa de los medios de comunicación, entre otras, producto de las mercancías capitalistas con cierta presunción de imparcialidad. De esta manera los procesos de creación e imaginación comunicativa, apuestan por invertir sobre los signos, los cuales anuncian lo visible, desvelan lo invisible y relatan lo aún no visible, es decir, que se aproxima sobre las formas de narrar, de contar y ser narrados propias de las visualidades alternativas, en tanto, aquella comunicación que altera los códigos, privilegiando en la mirada todo su riqueza política, estética y comunicativa, en otras palabras, los signos y su poder creador se presentan como una propuesta de alteración de las miradas, los cuales transforman las prácticas sociales (simbólicas) alterando a su vez los significados cotidianos.

    El campo social de la mirada ha sido presentado como ausente de toda forma de conocimiento, es decir, lo visual no tiene un campo propio desde el cual se puedan identificar saberes y entender el conocimiento como apropiación social para intervenir sobre las representaciones de la realidad, lo visual ha sido subsumido por otras formas de comunicación, sin embargo, para la Línea Narrativas e Imágenes el campo visual no solo está constituido por imágenes, sino por otras expresiones humanas y sociales para comunicar, es decir, lo visual es un campo de tensiones con lenguaje propio en constante transformación. En tal sentido, se entiende que el campo visual no es un objeto que puede modificar la voluntad social de diversas comunidades, ello implica que el campo visual es un campo de campos como lo afirma Mitchell, “es el descubrimiento de que la actividad del espectador (la visión, la mirada, el vistazo, las práctica de la observación, vigilancia y placer visual) pueden constituir un problema tan profundo como las formas de lectura (desciframiento, decodificación, interpretación, etc.) y que puede que no sea posible explicar la experiencia visual o el ‹‹alfabetismo visual›› basándose sólo en un modelo textual”. (Mitchell, 2009b, p. 23). De esta manera, este giro sobre otros tipos de lectura, implica otros modos de entender lo visual, lo cual nos lleva a plantearnos una ampliación de los problemas, las problemáticas y las problematizaciones de un campo que por derecho propio, establece otras formas de constituir la realidad. 

    Las problemáticas que se priorizan en la línea son tres:

    1. Comunicación alterativa, resistencias y memoria: Los procesos de resistencia como memoria se proponen indagar sobre las memorias de pueblos y comunidades en cuyo ejercicio histórico la acción del poder engendró las ideas del mundo dominante, es decir, una batería de dispositivos alimentados por discursos, prácticas e imágenes dominantes y en cuya égida lo invisibilizado-olvidado-silenciado se constituyó en una práctica discursiva legitima, elegida, cómplice e impuesta; en tal sentido, la memoria no tiene que ver sólo con el olvido, sino con la posibilidad de cuestionar el presente y la primicia de las representaciones dominantes de las realidad. De tal madera que la memoria como resistencia implica, la posibilidad de resonar en otras existencias a través de repertorios interceptados por universos simbólicos de pueblos y comunidades también diversas, (la vida, lo vivido, -quizá- lo por vivir), ello nos presentaría repertorios en cuya potencialidad el ejercicio de elegir entre diversos campos visuales, estaría cruzado por la capacidad de crear, recrear e imaginar entre diferentes mundos posibles.
    2. Narrativas emergentes: Las narrativas emergentes trazan una encrucijada importante a la narrativa tradicional, en cuyos relatos, -estas últimas-, emergen preguntas que configuran dimensiones narrativas más o menos situadas, (periodísticas, históricas, biográficas, etcétera), las cuales establecen un número limitado de transacciones y sorpresas a la imaginación creativa del sujeto. Por el contrario, las narrativas emergentes imponen novedosas preguntas, que fundan el interés narrativo en un denominador común emergente, como la ficción, esta misma se presenta como una marera de reconocimiento en cuyo estatuto ontológico, se permite entender la génesis de una narrativa basada en la creación de nuevos formatos, nuevas estrategias narrativas y nuevos contenidos; por ello, las narrativas emergentes trasforman las categorías de producción, difusión y circulación de los procesos comunicativos en categorías impensadas sobre diversos fenómenos emergentes de la realidad, en tanto condición sintomática de la sociedad en que son posibles. En este sentido las narrativas emergentes  son experienciasen clave Crossmedia,que integran una narración articulada en diferentes medios, mediante estrategias y estilos de contar, lo cual aporta a la historia miradas y experiencias diversas de un mismo hecho.  
    3. De otra parte, las narrativas transmedia se expanden a través de diferentes estrategias de significación y hacen posible la creación de mundos narrativos diversos, desde relatos construidos en fragmentos que fluyen por diferentes plataformas y se dirigen a diversas audiencias. Las tramas se generan desde universos narrativos que tiene una historia matriz, multiplicada por relatos en diversos contextos, de esta manera, las tramas deben su aparición a las variaciones espacio-temporales del relatos y su cercanía o lejanía con la matriz narrativa que lo genera, en tanto, tramas clave, tramas emergentes y tramas de frontera son importantes para entender el ejercicio de producción e investigación que se propone problematizar en la línea. Las tramas obedecen a múltiples estrategias narrativas, para poner un ejemplo, lo transmedia no sólo se ejerce a través de lo tecnológico, sino en el espacio público: parques temáticos, ludotecas, infografías, etcétera, dado su carácter como fenómeno postmediático, que está cada vez más lejos de las audiencias y metido en el campo de las comunidades

    Para esta línea, los dispositivos pedagógicos se encuentran construidos en relación con las problemáticas que enfatiza la línea y se relacionan directamente con las acciones de investigación e interacción que se articulan en el plan de estudios, poniendo énfasis especial en los proyectos integrados y experimentales.

    ACN3.3.4 El plan de estudios

    Con base en los desarrollos anteriores, es posible comprender el plan de estudios, reconociendo en cada uno de los espacios formativos su aporte e imbricación con el proyecto del Programa.

    Con el fin de garantizar la calidad de su plan de estudios, el Programa se compromete con los rasgos de Flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad.

    En relación con la flexibilidad: la Universidad Central la concibe como un atributo de la pedagogía que determina la distribución, entre los agentes, del control sobre el proceso educativo; esta idea se fundamenta en la comprensión de la educación como uno de los principales mecanismos de los que se sirven las sociedades para producir y reproducir su organización, y de la pedagogía como el conjunto de discursos que legitiman y hacen operativo tal mecanismo. Así, el grado de flexibilidad curricular equivale al grado de control que los educandos tienen sobre su proceso educativo, teniendo en cuenta todos los elementos que forman parte de la pedagogía(Departamento de Comunicación Social y Periodismo, 2011).

    Desde este enfoque, el Programa cuenta con diversos factores de flexibilidad. En lo organizativo, se tiene la oferta educativa en franjas horarias amplias y la oferta de cursos intersemestrales que dan a los estudiantes un margen de control sobre el tiempo total de la formación; la diversificación de la ruta formativa y la inclusión de espacios académicos optativos que les permiten elegir matices y énfasis en su formación; las prácticas profesionales y los proyectos de intervención. En lo microcurricular se tiene el desarrollo de la docencia a través de dispositivos pedagógicos diversos y la estructuración de espacios formativos ordenados desde la lógica del tratamiento de problemas, como se explicó en apartes anteriores.

    Así mismo, la estructuración de los espacios académicos responde a la lógica de problemas que permiten al estudiante incursionar en campos de conocimiento y acontecimientos cotidianos que enriquecen su experiencia formativa, confiriendo un énfasis particular, que se evidencia en la forma de distribución de créditos académicos, en el campo de la comunicación. Adicionalmente, pero no menos importante, el plan de estudios ofrece a los estudiantes una ruta clara que facilita su elección de opciones de grado y prácticas profesionales, a partir de trayectos claros entre las líneas de profundización, los espacios formativos y la diversidad y flexibilidad de opciones de grado, como se evidenció en el aparte correspondiente a éste aspecto.

    En relación con la interdisciplinariedad, en el plan de estudios se establece como la vinculación de temas, propuestas y actividades que promuevan el diálogo entre saberes[12] en el escenario demarcado por la realización de los proyectos. Estos temas y sus correspondientes preguntas, asociadas a cada uno de los espacios académicos, determinan las dinámicas que pueden potenciar el diálogo entre saberes y el escenario para generar las experiencias formativas.

    Para garantizar dicha interdisciplinariedad, el plan de estudios incorpora tres estrategias: el trabajo centrado en problemas y no en enfoques disciplinares que se expresan en el plan a través de la articulación de los proyectos integrados y experimentales con los demás espacios formativos; las prácticas y los cursos electivos, que permiten a los estudiantes seleccionar dentro de un amplio abanico de posibilidades aquellos espacios que nutran el proyecto que construyen a lo largo de sus trayectos formativos; y los cursos de contexto que facilitan la comprensión de los problemas en un marco amplio de la concepción de las ciencias sociales y las humanidades.  Son las preguntas que se establecen desde las tres líneas de profundización, relacionadas con una concepción problematizadora y no disciplinar del campo de la comunicación, las que garantizan y permiten hacer visible en el plan de estudios dicha interdisciplinariedad. 

    Finalmente, la formación integral implica, desde las consideraciones expuestas en el Proyecto Académico Institucional (Universidad Central, 2013, pág. 48), adoptar una idea de experiencia que permita vincular, además de las intelectuales, las artística y emocionales, en las cuales se entretejen lenguaje y acción. Aquí, la intervención pedagógica se orienta al desarrollo de la comprensión de lo humano, partiendo de la propia experiencia de los individuos, de manera que sus acciones puedan encontrar sintonía con sus motivos más profundos y constituirse en fuente de enriquecimiento. Supone, en articulación con la misión institucional, una orientación hacia la formación de sujetos críticos, creativos y sensibles; ciudadanos democráticos; profesionales capaces de apropiarse de los avances tecnológicos y científicos y de ponerlos al servicio de la construcción de ciudad y de país. De acuerdo con lo señalado, el currículo integrado es el principal mecanismo para una formación integral, ya que permite que los estudiantes puedan darle sentido a los contenidos de su formación y servirse de estos para pensar, lo cual, por sí mismo, involucra afectos, deseos, intenciones, proyecciones, programaciones, representaciones, valores y juicios.  En el aseguramiento de la integralidad, juega un papel fundamental la articulación del plan de estudios con los procesos de interacción social concentrados en la Agencia Central de Noticias (ACN), así como en el desarrollo de la investigación formativa que se involucran a lo largo del plan de estudios y se enfatizan en el último ciclo, principalmente en los espacios de prácticas y en las opciones de grado.

    Teniendo como sustento los rasgos mencionados, a continuación se presenta el plan de estudios del Programa de Comunicación Social y Periodismo:

    Tabla 2. Plan de Estudios  4055-4056 del Programa de Comunicación Social y Periodismo.

    Ciclo de reflexión conceptual

    Ciclo de producción estética

    Ciclo de diseño y experimentación

    Asignaturas

    Créditos

    Asignaturas

    Créditos

    Asignaturas

    Créditos

    Sujeto / Comunicación

    4

    Argumentación y enunciación en la dinámica del discurso

    3

    Diseño audiovisual y digital

    4

    Epistemología de la comunicación

    3

    Innovación en medios y lenguajes

    4

    Gestión de la comunicación

    4

    Semiolingüística

    3

    Cibercultura y comunicación contemporánea

    3

    Diseño estratégico de procesos y redes de comunicación

    3

    Lógica simbólica

    3

    Sociedad, cultura y territorio

    3

    Gestión de recursos

    3

    Narrativas visuales

    4

    Experimentación y creación visual

    3

    Montajes y diseños comunicativos

    4

    Constitución

    3

    Experimentación y producción sonora

    3

    Géneros, formatos e interactividad

    3

    Mediaciones para la acción social

    4

    Ética y estética de la comunicación

    3

    Sistemas de datos

    3

    Comunicación en la construcción de lo público

    3

    Contexto 1

    3

    Conocimiento, tecnología y cultura

    3

    Sistemas políticos y económicos

    3

    Contexto 2

    3

    Proyecto de línea

    4

    Expresión y construcción de textos

    3

       

    Seminario de Socialización de problemas en el campo

    4

    Estadística

    3

       

    Legislación en comunicación y medios

    3

           

    Opción de grado

    8

    Asignaturas electivas

     

    Las asignaturas electivas permiten abordar temáticas complementarias o diversas al campo de estudio de la comunicación.

    30

    Total de créditos académicos

    140

    ACN

    En la Universidad Central el microcurrículo constituye una herramienta fundamental para garantizar la calidad del plan de estudios, ya que es a través de la solidez en el diseño de los instrumentos del mismo: sílabos, a cargo del Comité de Carrera y Programas de Desarrollo de la Asignatura (PDA), a cargo del docente, que se concretan los criterios de flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad del plan de estudios.

    El sílabo “debe ser, por una parte, una pieza destinada a garantizar la coherencia de la arquitectura curricular y la suficiencia del programa frente a los propósitos formativos que declara; así mismo, al explicitar lo que se espera como mínimo de cada asignatura, es una herramienta que permite a los profesores ejercer efectivamente la libertad de cátedra, sin que ello implique incertidumbre de parte del programa frente a la suficiencia de sus iniciativas para desarrollarla”. (Escuela de Pedagogía)

    Por su parte, el PDA “es una pieza que debe ser creada por el profesor, teniendo como referencia el sílabo de la misma. Así, a diferencia del Sílabo, cuyo contenido y referencias son estables, en el sentido de sólo cambiar por efecto de la actualización periódica del plan de estudios que se deriva de la autoevaluación curricular, el Programa de Desarrollo de la Asignatura es variable, pues se espera que, en cada oportunidad, el profesor introduzca variaciones en su diseño de acuerdo con los resultados obtenidos en los grupos y con base en la decantación de su experiencia profesional y pedagógica” (Escuela de pedagogía).

    Son además estos instrumentos los que permiten que la evaluación del estudiante, en relación con el proceso de adquisición de competencias, tenga la coherencia necesaria con el plan de estudios y corresponda a los dispositivos pedagógicos a través del cumplimiento de las finalidades formativas que se expresan en el sílabo y se operativizan, por parte del docente en su relación experiencial con el estudiante, en el PDA. 

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    1- El perfil de egreso en relación con las demandas sociales que le definen puede ser analizado a profundidad en el PAP 2.

    2- MUÑOZ, Germán. Pedagogía por proyectos. Carrera de Comunicación Social y Periodismo. Documentación elaborada en el desarrollo de la propuesta de diseño del plan de estudios 4009 – 4010.

    3- Diaz Villa, Mario. Flexibilidad y educación superior en Colombia, ICFES, pp. 82-84

    4- Universidad Central – 2005. Vicerrectoría Académica y Escuela de Pedagogía: Proyecto Pedagógico – los dispositivos.

    5-  La universidad está preparando guías de trabajo que se ocupan de esclarecer la naturaleza, alcance y propósitos de los distintos tipos de trabajo que los estudiantes pueden realizar.

    6-  Multitareas responde a la capacidad que tiene los jóvenes en esta contemporaneidad más actual de leer, escuchar música, chatear, entre otras tareas, simultáneamente.

    7-  Ibid

    8-  En este apartado se presenta una estrecha síntesis del Documento de la Línea de Profundización Comunicación y poder que consituye el basamento de la propuesta.

    9- La contravisualidad es una categoría acuñada por Nicholas Mirzoeff, quien plantea que lo visual cuenta en su revés con un derecho que tienen los individuos a mirar y a interpretarlas prácticas de ver, los modos de ver y las prácticas del mirar, lo que quiere decir que la imagen existe en un campo que toma sentido con los significados que cotidiana y constantemente reelaboran los espectadores desde los bordes de las imágenes y representaciones dominantes, en tanto, el campo visual que nos interesa crea contravisualidades. Ver La cultura visual contemporánea: política y pedagogía para este tiempo Entrevista a Nicholas Mirzoeff. Ver Inés Dussel. En Revista Propuesta Educativa. Número 31,  junio 2009.

    10-  El término “visualidad” fue acuñado por Thomas Carlyle en 1840, en el texto Sobre el Héroe, se usa como propia de la visión que el héroe, en cuya estado de cosas el ver se establece como un estado de excepción de guerra para dominación visual del campo de batalla y las derechos a imaginar y crear otras formas de mirada. Por el contrario, la contra-visualidad incuba en sí misma un concepto cercano a la imaginación, no emparentado con la textualidad, es de por sí misma una categoría que amplía el campo independiente en lo visual.  La visualidad en una visión naturalizada “desde arriba” del mundo, no disponible para transformar la realidad, por el contrario, la contra-visualidad se expresa en la construcción cotidiana del mundo, no como una suerte de fortín discursivo, sino sobre la capacidad de la imaginación para ampliar campos y visualidades menores.

    11- El sujeto que constituye lo visual es muchas veces visto como un espectador -espectare- en cuyo componente visual se destaca elmirar a… en tal sentido, nos interesa denominarlo observador -observadore-,  es decir, quien confrontar la acción y la acción propia. Ver Crary Jonathan. (2008) las técnicas del observador. Visión y modernidad del siglo XIX. Murcia, Cendeac.

    12- Se entiende por diálogo entre saberes la apertura y reconocimiento de las diversas formas de conocimiento: cotidiano y científico; también, a la conformación de un escenario que desde el saber del campo, permita un acercamiento a la comprensión de problemas, desde diversos campos, especialmente desde las ciencias sociales y las humanidades: es el diálogo que permite comprender los saberes en comunicación y sobre la comunicación.

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